【思想汇】
教师减负是要把时间和精力还给教师，让他们静下心来研究教学、备课充电、提高专业化水平。提高教师专业化水平是国家、地方、学校及教师个人等多主体共同努力推进的持续的、系统的过程，尤其是教师赖以发展的学校以及教师自身要认识到教师减负的实质，从学校管理、教师专业到教师教学研究做到三回归。
学校管理本质回归到“人本化”
教师减负的第一个回归是学校管理本质的回归，学校是教师专业成长与发展的根据地，学校的管理制度建设对教师的发展具有深远的影响，学校除了贯彻和执行国家和地方各项规章制度以外，还要制定学校层面的相关制度规范来保障教师的专业发展。现行的学校管理制度受到规则主义与惯例主义的影响，加大了教师的负担，各种填表、考评、比赛、评估，各种与教育教学科研无关的社会性事务，忽视了教师的本职工作和专业特质，增加了教师的负担。因此，学校应摆脱行政化的管理制度，在坚守和执行国家层面的教师专业发展标准的同时，在学校层面树立以人为本的管理观。
具体而言，一方面，建立保障教师专业发展的管理制度，发挥学校层面的非正式制度的积极影响，使学校的行为准则、伦理规范、风俗惯例等方面渗透到每个教师的情感行为当中，形成专业化自律性格，培养专业发展的公共使命，保障教师专业自主发展的权利。另一方面，建立教师专业共同体的文化制度，教师的专业成长需要教师同僚的合作与支持，良好的文化制度有助于打破教师孤立发展的状态，形成教师合力，为教师专业发展创造有利的文化氛围与条件。
教师专业本质回归到“教学实践者”
教师减负的第二个回归是教师专业本质的回归，为教师减负实则是使教师有更多的精力和时间去进行教师专业化提升与发展，那么，教师专业化发展并不是制度的规约，也不是使教师成为技术熟练者，而是教师认识到角色转换的重要性，在实践当中转变角色，适应时代的变化与学生发展的需求。传统的教师角色是“教学标准化者”，在职前接受标准化的知识与技能的训练，在职后成为标准化知识与技能的传授者，进而认为学生知识与技能的获得是最主要的目标。在教学过程中，进行标准化和同步化的教学，并且以同样的标准，即分数评价学生，而忽视了学生的情感与需求、动机与兴趣、个性与专长。因而，教师要转变角色，回归到“教学实践者”，关注教师在实践情境中形成的并起作用的教师实践性知识与实践性思考方式以及教会学生在实践中的学习与思考，提升教师的专业发展。
具体而言，首先，教师要丰富自己的“实践性知识”，由于教师在实践中所面对的是特定学生的认知、特定的教材内容、特定的课堂语境以及特定的自身经历等，这些特定性阐明了教学的深层性、复杂性和丰富性，需要教师洞察情境所蕴含的多样可能性，旨在实践性问题的解决。其次，教师要提炼自己的“实践性思考方式”，包括对实践过程的即时性思考和反思性思考，即时性思考就是要保持对于突发性事件的敏锐度，是对教学过程的瞬间参与行动，是教师教学智慧的彰显;反思性思考是对即时性思考的补充，因为即时性思考作为瞬间性行动有可能使不恰当的，需要反思性思考不断对自己的教育决策进行反思，将实践性问题融入其多元化的情境和语脉中，以全面考量、建构自己的反思性思考，达到教学过程的最优化。最后，教会学生在实践中学习，教师通过运用实践性知识和实践思考方式，其主要目的是将教师的教学实践观回归到学生的学习实践观，教会学生学习，并将所学的知识运用于实践，在实践学习中形成批判意识与创新思维。
教师教学研究本质回归到“实践理论化”
教师减负的第三个回归是教师教学研究本质的回归，教学是教师的本职工作，教师在专心做教学的同时，要努力提升自己的教学研究能力，教学研究的目的在于改进教学，其内容在于实践性问题的解决，从而促进教师教学水平的提升。以往的教学研究范式是理论介入实践的“理论实践化”教学研究，教学研究的主体是理论研究者进入学校与课堂，甚至未进入学校与课堂，对于一线教师的教学过程给予理论引领和指导，对教学实践问题进行理论概括与抽象，缺乏一定的实践情境性，难以解决实际问题，形成理论与实践“两张皮”的现状，过多理论的介入，反而使教师教学混沌，加重了教师的负担。
教学研究旨在解决教学过程中的实践问题，其研究范式应是实践生发理论的教学研究，实质是“实践性”教学研究。教学研究的主体应该是教师，教师应以自身的实践性知识为轴心，对于实践当中的问题进行扎根研究、行动研究、案例研究以及微型叙事研究等，结构性地转化教师专业化的过程。这一过程中需要理论研究者作为咨询者，在已有研究的基础上向一线教师学习、积累实践性经验，开拓实践性研究，与一线教师通力合作共同解决教学实践中的具体问题，并基于实践背景重新解读理论概念与原理，丰富与创造理论研究的体系。当然，使教学研究由“理论实践化”到“实践理论化”的回归过程对教师与理论研究者来说是当前面临的最大困难，尚且有很长的一段路要走，更需要教师与教育理论研究者对教育的大爱大德大情怀。